問題的提出
黨的十九屆五中全會提出建設(shè)高質(zhì)量教育體系的發(fā)展目標(biāo)，為我國教育改革發(fā)展指明了方向。全面發(fā)展教育體系是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展人的本質(zhì)要求。2018年，全國教育大會從國家經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的戰(zhàn)略高度和未來人培養(yǎng)的長遠(yuǎn)需求出發(fā)，總體確立了“五育并舉”的全面發(fā)展教育體系。全國教育大會以后，黨和國家陸續(xù)頒布了一些列政策文件，如中共中央 國務(wù)院《關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》、教育部《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》、中央辦公廳 國務(wù)院辦廳《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校體育工作的意見》和《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育工作的意見》等，表明我國已經(jīng)總體上構(gòu)建起德智體美勞全面發(fā)展培養(yǎng)體系和育人格局。但要形成更高質(zhì)量的教育體系還有很長的路要走。從五育的基本內(nèi)涵上講，要在從五育并舉走向五育融合，形成更高水平的全面發(fā)展教育體系基礎(chǔ)，至少有三個方面的內(nèi)容需要加強(qiáng)和研究：一是“立起來”，五育一個都不能少。這是基本條件，是底線。現(xiàn)在從政策層面、制度層面是做到了，但要真正落實，還要下很大功夫。二是“強(qiáng)起來”，五育都要強(qiáng)。要充分落實各育的培養(yǎng)目標(biāo)和任務(wù)，實現(xiàn)各育獨(dú)特的育人價值，在保持和優(yōu)化智育的同時，堅持德育為先，全面加強(qiáng)和改進(jìn)體育、美育和勞動教育，徹底扭轉(zhuǎn)“疏于德、弱于體、少于美、缺于勞”的弱項和短板。三是“通起來”，五育相互促進(jìn)，協(xié)同綜合育人。五育并舉并不是各自為政、互不相通，而要積極有效地推進(jìn)五育融合實施，體現(xiàn)五育優(yōu)勢互補(bǔ)，發(fā)揮五育的綜合協(xié)同育人價值，真正實現(xiàn)“1+1>2”的育人功效。學(xué)校課程作為高質(zhì)量教育體系的重要組成部分和立德樹人的核心環(huán)節(jié)，必須在新時代五育并舉的理念下，從課程設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)內(nèi)容和組織方式等方面進(jìn)行深刻變革，在做優(yōu)分科課程的同時，強(qiáng)化課程的綜合性和實踐性，推進(jìn)跨學(xué)科課程融合，實現(xiàn)課程的綜合育人價值。
學(xué)校課程融合的基點(diǎn)和依據(jù)
?。ㄒ唬┗谕暾黧w的發(fā)展需求，指向全面發(fā)展人的育人目標(biāo)
培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，是新時代教育方針的本質(zhì)規(guī)定。教育中的人是活生生的生命主體，這種生命是人的自然生命、社會生命、文化生命和精神生命的統(tǒng)一體，凝聚著身體、認(rèn)知、情感、審美的聚合元素，而活動（勞作）則是人生命狀態(tài)發(fā)展成熟的基本機(jī)制。可以說，人的生命是完整的，不可分割的。在馬克思看來，完整的人就是“以一種全面的方式……占有自己的全面本質(zhì)”“人的本質(zhì)不是單個人固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，是一切社會關(guān)系的總和”。教育的根本目的就是按照人生命的發(fā)展規(guī)律和需求，通過施加積極正向的影響使人的生命豐滿完善，從可能的狀態(tài)變?yōu)楝F(xiàn)實的狀態(tài)。這就是說，真正的教育并非“只是獲取知識，聚集事實，將之編集匯合；教育是把生活當(dāng)作一個整體而明白其中的意義……教育的功用在于培育完整的人，因而是具有智慧的人”。懷特海認(rèn)為，人的生命發(fā)展特別是智力的發(fā)展具有明顯的周期性和階段性特征，教育必須在相應(yīng)的階段使以特別的課程科目和方法。他把學(xué)生的能力發(fā)展分為三個階段：浪漫階段、精確階段和綜合階段。浪漫階段是“開始理解的階段”，其主題是以生動、直觀的方式探索新鮮事物，發(fā)現(xiàn)種種未知的聯(lián)系和可能性；精確階段關(guān)注對知識的精確表達(dá)，精確而系統(tǒng)地闡述浪漫階段所了解的知識及知識之間的聯(lián)系，明晰課程學(xué)習(xí)的全部重點(diǎn)；綜合階段就是綜合運(yùn)用知識去現(xiàn)實生活和復(fù)雜情境中解決問題、迎接挑戰(zhàn)。在學(xué)生整個生命活動和智力發(fā)展過程中，教育始終引導(dǎo)學(xué)生走向“智慧”之路?！爸腔凼前盐罩R的方式。它涉及如何處理知識，如何選擇知識去解決問題，如何運(yùn)用知識使我們的直接經(jīng)驗更有價值。對知識的這種掌握便是智慧，這是我們所能得到的最切身的自由”。我們的學(xué)校課程應(yīng)該為學(xué)生的全面發(fā)展需要提供完整的正確的價值觀念和知識方法，尤其在基礎(chǔ)教育階段，相對均衡地、融合地開設(shè)學(xué)生整體生命發(fā)展系統(tǒng)課程，為學(xué)生由自然生命走向文化生命和精神生命，走向智慧生活提供充足的養(yǎng)分和原料。對“什么知識最有價值”的考問應(yīng)該讓位于“誰的知識最有價值”進(jìn)而走向“為誰的知識最有價值”現(xiàn)實應(yīng)答。知識的自身潛在價值是在滿足主體生命發(fā)展的現(xiàn)實需要并成為主體生命的構(gòu)成時才能真正體現(xiàn)其育人價值?！罢f到底，我們的學(xué)生是活生生的人，不是可以分成許多小塊的游戲拼板。生產(chǎn)一臺機(jī)器時，裝配的力量來自它的外部，這種力量是把各個零件組合起來。生命有機(jī)體的情況則是完全不同，它是依靠自身的活動進(jìn)行自我發(fā)展的”?？梢姡龠M(jìn)完整的人的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)是學(xué)校課程變革的根本遵循。
?。ǘ┗谥R融合貫通，指向?qū)W生形成整體性的思維方式
美國科學(xué)家、思想家愛德華·威爾遜（Wilson,E.D）在其《知識大融通—21世紀(jì)的科學(xué)與人文》一書中寫到：“這個世界的運(yùn)行方式如果真的支持知識融通的存在，我相信人類文化產(chǎn)業(yè)最終可以歸入科學(xué)的范疇，我所指的包括自然科學(xué)和人文科學(xué)（尤其是其中創(chuàng)造性藝術(shù)）。這兩個領(lǐng)域?qū)⑹?1世紀(jì)的兩個主要分支。而社會科學(xué)的各個部門將繼續(xù)細(xì)分……將使一部分社會科學(xué)變成生物學(xué)或生物學(xué)的延伸，而另一部分則和人文學(xué)科相結(jié)合。在這個過程中，從哲學(xué)、歷史到道德理性分析、比較宗教學(xué)和藝術(shù)詮釋等的人文學(xué)科，都會向科學(xué)靠攏，并且有一部分會和科學(xué)結(jié)合”。這向我們說明，未來的世界將是更加依存和不可分割的世界，知識的大融通已是不可逆轉(zhuǎn)的趨勢，教育改革，尤其是課程改革“都必須在學(xué)術(shù)研究和教學(xué)上，強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)與社會科學(xué)、人文科學(xué)之間的融通”。世界知識的融通，將是一種完整的知識圖景：知識的關(guān)聯(lián)與轉(zhuǎn)化、學(xué)科之間的融合、課程的綜合導(dǎo)引著課程的深度變革。實際上，人接受教育，就是在完整的知識文化中熏陶滋養(yǎng)，而不是僅僅學(xué)習(xí)或灌輸一些支離破碎的知識。盡管科學(xué)在研究知識的過程中用到分解的方法，但這是為知識的完整性目的而做的環(huán)節(jié)?！半m然科學(xué)的進(jìn)步是借由把一般現(xiàn)象歸納成可研究的成分，但是科學(xué)的目標(biāo)并不在于降低總體的完整性。相反，科學(xué)程序的另一半是整合元素以重新創(chuàng)造原始的整體。實際上，這也是科學(xué)的最終目標(biāo)”。然而，我們的教育“從小學(xué)起教我們孤立對象（與其環(huán)境）、劃分學(xué)科（而不是發(fā)現(xiàn)它們的聯(lián)系）、分別問題（而不是把它們加以連接和整合）……在這種形勢下，年輕的頭腦會失去他們把知識加以背景化和在它們的總體中把它們加以整合的自然稟賦”。這種把知識分割化做法需要在學(xué)校課程變革中予以修正，通過課程融合或整合的方式，實現(xiàn)知識的完整性和融通性。
我們強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程融合，一方面，對時代知識融通的發(fā)展趨勢的回應(yīng)；另一方面，通過學(xué)校課程融合或整合，試圖培養(yǎng)學(xué)生形成整體的思維方式，以積極應(yīng)對可能的、不確定、復(fù)雜的世界和多樣化的社會生活情境。與 “只見樹木、不見森林”的機(jī)械還原論相對，整體性思維方式作為一種從整體把握世界的方法論，主張研究整體時，不分解還原整體，要保持整體的完整性和全面性，要通過綜合或整合，把各個部分、各個要素、各個方面聯(lián)系起來，有機(jī)地組合起來，使之成為一個有機(jī)整體。要求揭示系統(tǒng)的部分、要素諸方面所不具有的整體性質(zhì)，從而發(fā)現(xiàn)全新的系統(tǒng)整體具有的性質(zhì)?！翱茖W(xué)的最高任務(wù)不只是達(dá)到同一性和相同性，而是要更進(jìn)一步達(dá)到各種不相通的東西相互融合的整體，也就是要達(dá)到天地萬物之間的相通相融”。在整體性思維方式中，關(guān)鍵把握好事物間的關(guān)系或聯(lián)系，即培養(yǎng)關(guān)系性思維：在世界的普遍聯(lián)系中，在對立統(tǒng)一的矛盾關(guān)系中，把握事物的本質(zhì)，不僅要在事物的同一性或肯定性方面去理解，而且要從事物的對立面、否定性方面去理解，通過正反兩方的關(guān)系作用去理解去認(rèn)識事物。就是說，課程系統(tǒng)是整個教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)，內(nèi)外部相關(guān)系統(tǒng)及因素極其復(fù)雜，涉及與人發(fā)展有關(guān)的方方面面的系統(tǒng)關(guān)系，用簡單的、單一的、線性的思維方式，不可能把握課程問題的全部，必須用整體性思維方式審視學(xué)校課程的結(jié)構(gòu)性變革。
（三）基于育人方式創(chuàng)新，指向基礎(chǔ)教育課程改革深化
全面深化課程改革，建立健全綜合協(xié)調(diào)、充滿活力的育人體制機(jī)制，創(chuàng)新育人方式，是落實立德樹人根本任務(wù)的必然要求。近年來，在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下，堅持德育為先、能力為重、全面發(fā)展課程改革的教育理念，我國基礎(chǔ)教育課程改革取得顯著成效，人才培養(yǎng)模式改革不斷優(yōu)化，對于培養(yǎng)適應(yīng)學(xué)生終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力發(fā)揮了重要的支撐作用。2019年中共中央國務(wù)院《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》指出，要強(qiáng)化課堂主陣地作用，切實提高課堂教學(xué)質(zhì)量，探索基于學(xué)科的課程綜合化教學(xué)，開展研究型、項目化、合作式學(xué)習(xí)；國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于新時代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》也指出，全面實施新課程新教材，積極探索基于情境、問題導(dǎo)向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式等課堂教學(xué)，注重加強(qiáng)課題研究、項目設(shè)計、研究性學(xué)習(xí)等跨學(xué)科綜合性教學(xué)，認(rèn)真開展驗證性實驗和探究性實驗教學(xué)。這些文件進(jìn)一步明確了基于學(xué)校課堂主陣地的課程融合，是開展課程綜合化教學(xué)的基本依據(jù)，是創(chuàng)新育人方式，深化基礎(chǔ)教育課程改革的重要途徑。從世界各國課程改革的共同趨勢看，著眼未來整體性和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的目標(biāo)，許多國家和地區(qū)積極倡導(dǎo)開設(shè)綜合課程，鼓勵通過跨學(xué)科綜合創(chuàng)新育人方式，聚焦學(xué)生實踐、體驗與發(fā)展，相繼開設(shè)主題式、項目式、任務(wù)式的綜合性課程，為我國課程改革發(fā)展提供有力借鑒。近年來，芬蘭基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)實踐性、項目式、探究合作型的課程融合設(shè)計和實施，引起人們較大關(guān)注。其實，這與芬蘭長期以來一直奉行的具有道德感的“完整人”的培養(yǎng)目標(biāo)，并將此目標(biāo)貫穿融入教育教學(xué)改革各方面，學(xué)校課程、教學(xué)、評價、組織等都為實現(xiàn)“全人發(fā)展”這一共同的目的服務(wù)，不同學(xué)科既各自發(fā)展，又為了一個共同的目標(biāo)相互補(bǔ)充的舉措，有重要關(guān)系。這充分表明，課程融合或綜合是世界各個國家、地區(qū)在課程改革進(jìn)程的共同選擇。
學(xué)校課程融合的基本形態(tài)
?。ㄒ唬W(xué)校課程融合的結(jié)構(gòu)框架
一般來說，在學(xué)校課程結(jié)構(gòu)體系中，“人與知識”的關(guān)系，是“學(xué)與所學(xué)”的關(guān)系，也是主導(dǎo)性關(guān)系。就是說，課程設(shè)計和實施的過程是在培養(yǎng)目標(biāo)的指引下，著力解決“人與知識”的關(guān)系問題。其中，課程知識是主體學(xué)習(xí)內(nèi)化的對象和內(nèi)容，人自覺自主的實踐活動就是人通過學(xué)習(xí)知識促進(jìn)發(fā)展的基本機(jī)制和方式。同時，“人與知識”的關(guān)系是在一定的社會環(huán)境中并要適應(yīng)和滿足社會發(fā)展對人成長成才需要的而體現(xiàn)出來的。這樣，知識內(nèi)容、社會生活和主體活動共同構(gòu)成學(xué)校課程的結(jié)構(gòu)。學(xué)校課程融合框架就是分別基于上述三個要素而構(gòu)成的：即基于知識（學(xué)科）的課程融合、基于社會生活的課程融合和基于活動經(jīng)驗的課程融合。
概括地講，學(xué)校課程融合是遵循“五育并舉”的思想理念，以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人（完整人）為目標(biāo)，以知識、社會生活和活動經(jīng)驗為融合本位，推動學(xué)校課程學(xué)科內(nèi)外、領(lǐng)域內(nèi)外的深度融合，構(gòu)建起為促進(jìn)人全面發(fā)展的“知識-社會-活動”三位一體的課程融合結(jié)構(gòu)框架，如下圖。
?。ǘW(xué)校課程融合的基本形態(tài)
圍繞全面發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)，優(yōu)化學(xué)校課程結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化學(xué)校課程的綜合性與實踐性，在充分發(fā)揮各學(xué)科獨(dú)特育人功能的同時，構(gòu)建跨學(xué)科的綜合化課程體系，通過概念、任務(wù)、主題（話題）和項目等整合方式，將不同學(xué)科、不同領(lǐng)域、不同學(xué)段的內(nèi)容、知識、思想、經(jīng)驗，以適合學(xué)生發(fā)展的方式進(jìn)行融合滲透，形成“學(xué)科+”的課程形態(tài)：即“學(xué)科+學(xué)科”“學(xué)科+生活”“學(xué)科+社會”“學(xué)科+活動”的課程形態(tài)。依據(jù)融合程度從低到高，主要有以下三種類型。
第一，學(xué)科間融合課程（學(xué)科+學(xué)科），即基于知識（學(xué)科）本位的融合課程。知識本位的融合課程是對學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)的知識整合融通而形成的課程形態(tài)，表現(xiàn)為基于學(xué)科又超越學(xué)科的綜合性課程。學(xué)?？筛鶕?jù)學(xué)情，彈性、靈活地搭建學(xué)科課程融合的“腳手架”，將主題接近、內(nèi)容相關(guān)、知識重疊的不同學(xué)科知識進(jìn)行融合設(shè)計，或提煉、或合并、或刪減、或再造為系列主題內(nèi)容，以概念集、學(xué)科任務(wù)群為抓手，促進(jìn)知識的深度內(nèi)化，推動課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、融合化?；谥R（學(xué)科）本位融合的具體課程形態(tài)，主要包括單元主題設(shè)計課程、大概念設(shè)計課程、任務(wù)群課程等。需要指出的是，學(xué)科間融合課程包括學(xué)科內(nèi)融合課程，由于學(xué)科內(nèi)融合課程的融合程度較低，故在此沒有單列。
第二，領(lǐng)域間融合課程（學(xué)科+社會、學(xué)科+生活），即基于社會生活需求本位的融合課程。社會生活需求本位的融合課程基于現(xiàn)實的社會生活或個人生活成長中的真實問題，通過項目、調(diào)查、討論、研學(xué)等形式，重點(diǎn)關(guān)注具有普遍性、熱點(diǎn)性、爭議性的社會性主題或問題，運(yùn)用所學(xué)相關(guān)學(xué)科知識或重新選擇知識素材，構(gòu)建聚焦時下而又面向未來的融合課程內(nèi)容體系，推進(jìn)領(lǐng)域內(nèi)外知識的深度融合。學(xué)?？梢砸怨餐P(guān)注的社會議題為核心（如健康與生命、溝通與交往、食物與農(nóng)業(yè)、民生與發(fā)展、資源與生態(tài)等），充分利用學(xué)校所處地區(qū)的社會資源，將鮮活的社會話題與學(xué)科知識進(jìn)行有機(jī)融合，使學(xué)生逐步掌握參與經(jīng)濟(jì)生活、政治決策、公眾對話等社會活動所需的知識、技能與態(tài)度，強(qiáng)化學(xué)生的批判力與深度思考力，形成合格公民的服務(wù)意識和責(zé)任意識以及正確的生態(tài)觀和文明觀。基于社會生活需求本位的課程形態(tài)主要有：“科學(xué)-技術(shù)-社會”課程（STS：Science，Technology and Society）、STEAM課程（Science，Technology，Engineering，Art and Mathematics）等。
第三，活動經(jīng)驗融合課程（學(xué)科+活動），即基于主體活動經(jīng)驗本位的融合課程。主體活動經(jīng)驗本位的課程聚焦學(xué)生真實的生活經(jīng)驗和發(fā)展需求，通過主體積極主動的活動，構(gòu)建源于生活而又高于生活的融合課程內(nèi)容體系，使課程從書本世界走向到生活世界，從客體世界走向主體世界，形成以學(xué)生活動經(jīng)驗、發(fā)展需求為中心的課程形態(tài)。教師應(yīng)以學(xué)生為中心，倡導(dǎo)各學(xué)科教師在傳授本學(xué)科知識的同時，緊密聯(lián)系與學(xué)生自身成長經(jīng)歷、生活經(jīng)驗的實際來統(tǒng)整、調(diào)動多學(xué)科的知識與方法，去解決真實存在的問題,讓學(xué)生的所學(xué)所得能夠真正觸及到現(xiàn)實生活，逐步形成“教室小課堂-學(xué)校中課堂-社會大課堂”的融合課程。其具體的課程形態(tài)，例如項目學(xué)習(xí)課程（PBL Problem/Project-Based Learning）、勞動課程、綜合實踐活動課程、班團(tuán)活動課程等?；顒咏?jīng)驗本位的融合課程是跨學(xué)科融合程度最高的課程形態(tài)，學(xué)生通過知識技術(shù)運(yùn)用、項目實踐、設(shè)計探究、動手操作、問題解決、體驗感悟等活動方式，多方位、多領(lǐng)域、多層面、多途徑獲得真實的認(rèn)識和成果，對學(xué)生的綜合素質(zhì)提升具有重要意義。
學(xué)校課程融合的主要方式
?。ㄒ唬└拍睿ㄓ^念、原理）統(tǒng)整的課程融合方式
概念是對現(xiàn)象或事實的抽象性、概括性認(rèn)識，反映著事物或知識的本質(zhì)性聯(lián)系。在某種意義上，學(xué)科或課程的核心概念就是對學(xué)科或課程性質(zhì)和規(guī)律的提煉，理解了核心概念就是把握和突破了學(xué)科或課程的重點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)。很多時候，概念盡管出現(xiàn)在學(xué)科課程中如學(xué)科核心素養(yǎng)，但要全面把握、深度理解和遷移運(yùn)用概念，并非單一學(xué)科知識所能完成，就需要圍繞概念進(jìn)行跨學(xué)科知識統(tǒng)整，通過理解概念，進(jìn)而有效掌握理解學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，這就是布魯納一直強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)掌握學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的重要性。他指出：“無論教師教授哪類學(xué)科一定要使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，有助于學(xué)生解決課堂內(nèi)外所遇到的各類問題。掌握事物的基本結(jié)構(gòu)，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去解決它，學(xué)習(xí)這種基本結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物之間是怎樣相互關(guān)聯(lián)起來的” 。概念（理念、原理）統(tǒng)整的課程方式分為集中與發(fā)散兩種類型。集中型統(tǒng)整方式要求教師要基于學(xué)科知識，以概念（理念、原理）為學(xué)校課程融合的統(tǒng)領(lǐng)，通過集中整合不同學(xué)科知識、多元視角對同一概念的界定，使學(xué)生形成對于概念的完整和深度的認(rèn)知。發(fā)散型統(tǒng)整方式要求教師注重學(xué)科間的關(guān)聯(lián)性，引導(dǎo)學(xué)生以概念（理念、原理）為學(xué)校課程融合的核心，通過對于概念內(nèi)涵及外延的多重多層解釋，形成一個發(fā)散性且又關(guān)聯(lián)度高的概念內(nèi)容體系。
?。ǘ┲黝}統(tǒng)整的課程融合方式
主題是體現(xiàn)并貫穿于課程內(nèi)容中的核心議題和邏輯主線，相對于具體問題而言，主題更上位、更具有統(tǒng)攝性和包容性，一個主題可以離析出若干具體問題。主題既反映了學(xué)科知識之間的關(guān)聯(lián)性，也體現(xiàn)著學(xué)科之間的相通性；既內(nèi)涵學(xué)科之間的價值觀念，也蘊(yùn)含學(xué)科之間的概念原理，是課程融合的主要載體和方式，成為整合跨學(xué)科知識的基本橋梁和紐帶。主題統(tǒng)整是目前學(xué)校課程實施中應(yīng)用率最高的課程融合方式，形成了諸多實踐探索和經(jīng)驗案例。教師應(yīng)提煉多學(xué)科、多領(lǐng)域的核心議題指向，選取確定課程的中心主題，周密設(shè)計課程的邏輯主線、統(tǒng)籌組織課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)搭建課程的特定情境，努力調(diào)動學(xué)生課堂參與的積極性，促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。比如，我們在指導(dǎo)某市“課程整合、自主排課”項目實踐中，曾有一所學(xué)校探索設(shè)計了一節(jié)以“身邊的小動物”為單元主題的整合教學(xué)（大課，課時60分鐘），實現(xiàn)了三個環(huán)節(jié)教學(xué)的跨學(xué)科知識內(nèi)容（科學(xué)、美術(shù)、語文）的有機(jī)整合。第一環(huán)節(jié)是科學(xué)課，教師引導(dǎo)學(xué)生通過觀察小金魚的身體結(jié)構(gòu)，掌握觀察動物的順序和方法；第二環(huán)節(jié)是美術(shù)課，按照科學(xué)課學(xué)到的觀察動物順序和方法，畫出自己熟悉的身邊一個小動物，并對學(xué)生作品進(jìn)行展示；第三個環(huán)節(jié)是語文課，引導(dǎo)學(xué)生在前兩個學(xué)科學(xué)習(xí)和操作的基礎(chǔ)上，進(jìn)行進(jìn)一步內(nèi)化和理解，按照觀察動物的循序和方法，用準(zhǔn)確、生動的語言描寫出自己熟悉的小動物，并把自己所寫的關(guān)于小動物的文章與所學(xué)課文的相關(guān)內(nèi)容作比較，找出自己文章的得失并修改完善。我們在課后和教師研究討論跨學(xué)科課程設(shè)計時，需要把握的要義是“四主”：選擇好主題、貫穿好主線、把握好主旨、發(fā)揮好主導(dǎo)。
?。ㄈ┈F(xiàn)象（事實）統(tǒng)整的課程融合方式
現(xiàn)象或事實統(tǒng)整的課程既包括學(xué)科知識的成分，又蘊(yùn)含活動經(jīng)驗的要素。這些成分和要素是憑感官可以直接感覺到的東西，但不一定是深刻認(rèn)識和理解的東西，正如黑格爾指出的：“熟知的東西未別是真知的東西?！币氆@得真知，必須下一番正反合的深入探究的功夫。通過現(xiàn)象或事實來整合課程目的不僅在于進(jìn)一步認(rèn)識和理解這些現(xiàn)象和事實，更在于使學(xué)生透過現(xiàn)象看到本質(zhì)，把握現(xiàn)象和事實背后的內(nèi)在聯(lián)系即規(guī)律性和價值性，認(rèn)識事物的來龍去脈、影響因素和實質(zhì)關(guān)系。現(xiàn)象或事實的課程整合方式，要求教師站在學(xué)生興趣或需求的立場上，選取或引導(dǎo)學(xué)生主動選擇與他們成長經(jīng)歷和生活經(jīng)驗息息相關(guān)的社會或生活的現(xiàn)象和事例，并以此為核心，組織課程內(nèi)容，進(jìn)行設(shè)計和實施。教師在設(shè)計組織以現(xiàn)象或事實為中心的課程時，要基于學(xué)段，基于學(xué)情，面向?qū)W生，引導(dǎo)學(xué)生合理選擇進(jìn)入課程的社會現(xiàn)象與生活現(xiàn)象中的焦點(diǎn)問題，運(yùn)用多學(xué)科知識和方法，充分利用課內(nèi)外資源，有效整合課程內(nèi)容，科學(xué)設(shè)計解決社會生活的方案和實施路徑，讓學(xué)生真正了解和認(rèn)識現(xiàn)象或事實所蘊(yùn)含的本質(zhì)和規(guī)律、意義與價值，實現(xiàn)課程的綜合育人價值。
（四）方法統(tǒng)整的課程融合方式
方法統(tǒng)整的課程組織方式分為兩種類型。一種是運(yùn)用同種（類）方法解決不同的問題，要求教師選取方法相關(guān)聯(lián)（知識不一定關(guān)聯(lián)）的課程內(nèi)容并加以組織，在同一方法范圍中，構(gòu)建有共性、有關(guān)聯(lián)的課程內(nèi)容體系。如運(yùn)用調(diào)查、比較等方法分析解決多學(xué)科、多領(lǐng)域問題。另一種是運(yùn)用不同種（類）方法解決同一問題，要求教師充分了解不同方法在解決某類問題上的優(yōu)勢與劣勢，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度、以不同的策略認(rèn)識、分析、解決同一問題，構(gòu)建有層次、有梯度的融合課程內(nèi)容體系。例如,運(yùn)用資料分析、專家訪談等方法解決某類特定問題，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生演繹與歸納能力、解決實際問題能力的提升。實際上，用一種方法解決不同的問題，所解決的問題相對簡單具體，而且對跨學(xué)科的要求不高。在課程融合實踐中，學(xué)生所探究和解決的問題時常具有跨學(xué)科性和一定的挑戰(zhàn)性，運(yùn)用不同方法或跨學(xué)科方法來解決更需要，即使基于某個學(xué)科的核心問題，也需要綜合運(yùn)用多種方法來解決。這不僅有利于學(xué)生關(guān)系思維的培養(yǎng)，也更加符合課程融合的性質(zhì)和特點(diǎn)。
來源|《課程·教材·教法》2021年第3期
作者|郝志軍（中國教科院研究員）、劉曉荷（中國教科院助理研究員）